Le 14 mai, le président Macron, tirant le bilan de l’action du gouvernement durant l’épidémie, déclarait que le gouvernement avait « mené un travail sans relâche pour l’éducation, l’économie, la lutte contre les inégalités ». Le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, est intervenu sans surprise dans le même sens, dès le début du confinement, pour afficher une prétendue volonté de lutter contre le décrochage des jeunes du fait de la fermeture des établissements scolaires. Il a répété dans tous les médias que ceux-ci seraient sa priorité. « L’égalité des chances, c’est ma priorité, chacune des réformes que nous menons a comme ambition l’élévation générale du niveau des élèves et la justice sociale. [Il faut nous attaquer] toujours à la racine des inégalités » , avait-il déjà affirmé il y a plus d’un an. Mais ce que la situation créée par l’épidémie de Covid-19 a révélé et aggravé est à l’exact opposé de ces affirmations.
L’école au temps du coronavirus : encore plus d’inégalités
La situation créée par le confinement a effectivement fait perdre pied à de très nombreux jeunes, souvent ceux le plus en difficulté sur le plan scolaire et sur le plan social. Ces « décrocheurs » représenteraient 20 % des effectifs des lycées professionnels. Or quatre lycéens sur dix sont scolarisés dans cette filière professionnelle, pour suivre des études courtes censées leur apprendre un métier. Et, pour une grande part, ce sont des enfants d’ouvriers.
Un grand nombre de jeunes de milieux populaires se sont retrouvés confrontés à de multiples difficultés : absence d’Internet, absence d’ordinateur interdisant tout enseignement à distance, logements trop petits, surpeuplés, rendant le travail à la maison quasi impossible, sans parler de la situation de celles et ceux qui vivent avec leurs parents dans leur voiture ou même dans la rue. Selon l’Insee, 30 000 enfants vivent avec un parent qui n’a pas de domicile et utilisent les services d’hébergement d’urgence[1]. En France, plus de cinq millions de personnes, soit 8,2 % de la population, vivent dans un logement surpeuplé[2]. Du fait de la fermeture des établissements scolaires, l’impossibilité de bénéficier du repas à la cantine, qui constitue de plus en plus le seul repas complet pour nombre de jeunes, a posé un problème financier important aux familles. Cela a contraint celles-ci à recourir aux repas distribués par diverses associations. Jean-Paul Delahaye, inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale, auteur d’un rapport sur l’école et la grande pauvreté, déclarait dans une interview au journal Le Monde (23 mai 2020) : « Il est impossible à certaines familles de nourrir leurs enfants trois fois par jour. Mais la crise sanitaire n’est qu’un révélateur. Écoutez les chefs d’établissement, en ZEP [zone d’éducation prioritaire] notamment : ils connaissent tous des élèves qui quittent les cours à midi… et attendent une heure devant l’établissement. Une pause sans déjeuner. Malgré les aides et les bourses, beaucoup passent encore entre les mailles du filet de la solidarité. » Ce n’est pas seulement dans le Bronx, à New York, que cela se produit.
La façon dont le gouvernement a envisagé le déconfinement à l’école, et ses difficultés, a fait ressortir toutes les carences de l’organisation scolaire et l’absence de volonté du gouvernement d’y remédier. Il n’a pas agi en ayant réfléchi à un plan ni envisagé des financements exceptionnels. Il s’est aligné sur des « impératifs économiques », autrement dit sur ce que le patronat lui demandait. Au fil des injonctions parfois contradictoires du gouvernement, les directeurs d’école ou proviseurs de lycée, les maires des petites communes, les enseignants, les employés du nettoyage et de la cantine, en fait toutes celles et ceux qui permettent le fonctionnement des établissements scolaires, ont dû se mobiliser, s’organiser avec les moyens du bord, trouver des solutions sur le terrain. Le manque de personnel a été pour une bonne part responsable du fait que l’école n’a pas pu accueillir dans de bonnes conditions l’ensemble des jeunes scolarisés : manque d’enseignants pour faire de petits groupes, manque d’Atsem (agent territorial spécialisé des écoles maternelles) pour aider les institutrices et instituteurs au lavage des mains, au passage aux toilettes, au respect des gestes barrières avec des enfants très jeunes, manque de personnel pour nettoyer, manque d’infirmières. Et il faut ajouter à ce tableau la vétusté et l’exiguïté des locaux. De nombreux reportages ont fait état de toilettes en nombre insuffisant dans les écoles, de l’absence de savon, de points d’eau. La plupart des établissements sont surpeuplés du fait d’un plan de constructions insuffisant : dans bien des lycées prévus pour 500 élèves, c’est le double qui y sont scolarisés.
Tous ces problèmes rencontrés en mai-juin pourraient se reposer de manière plus aigüe encore à la rentrée de septembre prochain si la circulation du virus persiste. Et certains feront cette rentrée 2020 après six mois sans école, autant dire que la situation sera catastrophique pour ceux qui n’auront pas pu être aidés par leurs parents. Elle le sera d’autant plus que les problèmes se sont accumulés depuis des années, conséquences de la politique d’économies menée par les gouvernements successifs.
Un bilan désastreux faute d’investissement public
En effet même en situation normale, hors épidémie, l’appauvrissement de toute une partie de la population met les enfants dans des conditions difficiles, voire impossibles, pour suivre un enseignement conçu à l’économie. Les organismes chargés de l’éducation et le ministère rédigent chaque année des rapports remplis de statistiques qui tous montrent l’étendue du désastre. Et c’est peu dire. 9 % de la population âgée de 18 à 25 ans qui a été scolarisée en France est en situation d’illettrisme, selon les chiffres de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme. Plus la région est pauvre, plus le pourcentage de personnes en situation d’illettrisme est élevé. Il est de 11 % dans les Hauts-de-France et de 33 % à Mayotte.
Dans cette société de classes, l’inégalité scolaire est d’abord la conséquence de l’inégalité sociale et économique, de l’inégalité face au logement, ou face à l’accès à de nombreux biens, y compris culturels, par exemple. Le taux de pauvreté des moins de 18 ans dépasse les 50 %[3] dans les 1 400 quartiers les plus pauvres du pays. Si ces enfants sont dans cette situation de pauvreté, c’est parce que leurs parents sont victimes des bas salaires, du chômage, des temps partiels imposés, plus généralement d’une organisation sociale basée sur l’exploitation qui appauvrit la classe sociale qui produit toutes les richesses.
Selon l’enquête Pisa (Programme international de suivi des acquis des élèves) publiée en décembre 2019, l’écart de résultats entre les élèves des milieux les plus favorisés et ceux des milieux les plus défavorisés, pour reprendre les expressions utilisées par les enquêteurs, était de 107 points en 2018 en France, contre 89 en moyenne dans les pays de l’OCDE. Ainsi, 20 % des élèves de milieux favorisés sont parmi ceux qui ont les meilleurs résultats en compréhension de l’écrit, contre seulement 2 % des élèves de milieux dits défavorisés. Les résultats des élèves en mathématiques et en sciences sont aussi fortement liés à l’origine sociale. La France fait partie des pays les plus inégalitaires, avec le Luxembourg, Israël et la Hongrie.
Mais rien n’est réellement mis en œuvre là-contre, car il faudrait pour cela au moins embaucher massivement, et ce dès la maternelle. Or la bourgeoisie ne voit aucun intérêt à ce que son État investisse dans l’éducation des classes populaires.
L’école de Jules Ferry : éduquer les futurs exploités
Il n’en a cependant pas toujours été ainsi. Au 19e siècle, la bourgeoisie mit en œuvre une politique ambitieuse pour développer l’instruction de la jeunesse issue des classes populaires. Celle issue de familles riches avait depuis longtemps accès à un enseignement de qualité, primaire et secondaire. Les classes dominantes s’étaient toujours préoccupées d’éduquer leurs élites. Pourquoi un tel élan pour l’instruction des filles et fils de paysans ou d’ouvriers ? Ce fut d’abord le développement économique qui imposa de former une main-d’œuvre plus qualifiée. Mais la bourgeoisie républicaine mena aussi une lutte politique acharnée contre l’influence de l’Église, dont le théâtre fut l’école. Le mouvement ouvrier était encore sous le coup de l’écrasement de la Commune de Paris, la fraction républicaine laïque de la bourgeoisie pouvait se lancer dans une offensive anticléricale sans crainte d’être débordée.
Si, dans la première moitié du 19e siècle, il existait déjà des écoles un peu partout dans le pays, elles restaient en grande partie sous le contrôle de l’Église et l’instruction religieuse absorbait une bonne partie du temps scolaire. Il fallut attendre 1833 pour que l’État se lance dans des investissements publics. Le ministère de l’Instruction publique, alors dirigé par Guizot, enjoignit à chaque commune d’entretenir une école, et à chaque département de créer une école normale de garçons pour former des enseignants. Cependant, en 1866, 45,6 % des hommes et 55 % des femmes ne savaient encore ni lire ni écrire. Ce furent les lois Jules Ferry votées en 1881 et 1882, rendant l’école gratuite, obligatoire jusqu’à 13 ans et laïque, qui permirent un développement à grande échelle de la scolarisation des enfants des classes populaires. La bourgeoisie y mit les moyens. De 1880 à 1914, le budget de l’Instruction publique fut multiplié par six. Des milliers d’écoles furent construites, l’architecture pensée en fonction des préoccupations hygiénistes de l’époque, et aussi des préoccupations politiques. Le bâtiment abritant l’école devait concurrencer dans les communes celui de l’église ou du château.
Cette instruction élargie à l’ensemble de la jeunesse devait cependant façonner les esprits des futurs travailleurs, tâche dont se chargeait auparavant l’Église. « Si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple, il faut l’instruire », déclarait l’inspecteur de l’Instruction publique Félix Pécaut. Une fois l’Église chassée des écoles, dieu fut remplacé par la nation. Il fallut inculquer le respect de l’ordre établi. Dans le manuel de morale et d’instruction civique d’Antoine Burdeau, qui énumérait les devoirs que les enfants devaient remplir envers leurs parents et la société, on trouvait ainsi ce précepte : « L’ouvrier doit obéissance au patron dans le travail. »[4] L’État organisa l’école primaire dans l’intérêt de la bourgeoisie, même si une fraction de celle-ci resta réticente à instruire les classes qu’elle considérait comme dangereuses.
Le mouvement ouvrier et l’école
Les lois Jules Ferry, ce grand bourgeois, ennemi de la Commune de Paris en 1871, suscitèrent la méfiance du mouvement ouvrier de l’époque. Émile Massard écrivait ainsi dans le journal du parti ouvrier de Jules Guesde, L’Égalité, le 26 mars 1882, au lendemain de leur vote au Sénat : « Nous redoutons autant les générations abruties par la pédagogie bourgeoise que celles polluées par l’instruction congréganiste. Au point de vue économique, l’instruction n’a en ce moment d’autre effet que de mettre entre les mains des industriels des ouvriers plus instruits, et par conséquent plus utiles. Le perfectionnement de l’outillage matériel exige le perfectionnement de l’outillage humain. Le machinisme appelle l’instruction. Aussi rien d’étonnant à voir les nombreuses créations d’enseignement professionnel poindre de toute part. Plus l’ouvrier sera habile, plus le patron profitera. »
Les militants ouvriers savaient à quoi s’en tenir sur l’éducation dispensée par la bourgeoisie, sur le fait qu’elle consistait à éduquer les jeunes à devenir de dociles exploités et que les conséquences sur les salaires et l’emploi ne seraient pas au bénéfice des ouvriers. Ils étaient aussi convaincus que l’instruction était une aide pour s’organiser et se défendre contre l’exploitation capitaliste. Mais ils ne s’en remettaient pas à l’État bourgeois, convaincus que pour cela aussi les travailleurs ne doivent compter que sur eux-mêmes. Les militants ouvriers révolutionnaires qui animèrent les Bourses du travail, dont Fernand Pelloutier, qui devint le secrétaire général de la fédération de ces Bourses en 1895, avaient cette préoccupation. Ils créèrent des bibliothèques ou organisèrent des cours du soir, cours professionnels, cours de langues vivantes, des conférences éducatives. Ce furent de telles initiatives de militants ouvriers qui, durant longtemps, permirent à des générations d’enfants de la classe ouvrière de s’ouvrir à la culture.
Le mouvement ouvrier révolutionnaire était conscient que le droit à l’éducation pour tous ne pourrait réellement se réaliser que dans une société dirigée par les travailleurs. Varlin, militant de la Ire Internationale, luttait pour une éducation prise en charge par la société, mais une « société vraiment démocratique, dans laquelle la direction de l’enseignement serait la volonté de tous ». Lorsque les travailleurs se retrouvèrent au pouvoir en 1871 à Paris, ou en 1917 en Russie, ils surent mettre en pratique leurs idées, et ce malgré les difficultés liées à la période.
Dix ans avant les lois Ferry, le 2 avril 1871, la Commune de Paris, cette première expérience de pouvoir ouvrier, avait proclamé l’école gratuite, laïque et obligatoire pour les filles comme pour les garçons. La commission de l’enseignement lança le 9 avril un appel pour pourvoir les postes laissés vacants par les religieux. Les fournitures scolaires furent décrétées gratuites dans le 3e arrondissement. Dans le 20e, la mairie se chargea de nourrir et d’habiller les élèves. Dans le 8e, la directrice annonça que les cours seraient publics, « pour permettre aux parents d’y assister à leur gré ». Malgré la présence de l’armée prussienne qui assiégeait Paris, la menace de l’intervention de l’armée du gouvernement bourgeois conduit par Thiers, la famine et le peu de temps dont disposèrent les communards, ils montrèrent ce dont un pouvoir ouvrier est capable.
Quarante-six ans plus tard, le 25 octobre 1917, les ouvriers prenaient le pouvoir en Russie. L’école y devint obligatoire, gratuite et mixte en avril 1918, en pleine guerre civile. La mobilisation collective permit de faire face aux très nombreuses difficultés matérielles que posait la généralisation de l’éducation. Granges, usines, fermes ou même tentes de nomades furent utilisées pour l’enseignement. Des bateaux et trains dits de propagande permirent de diffuser l’instruction dans des milliers de localités. En décembre 1919, une loi promulguée par le tout nouveau pouvoir ouvrier menaçait de poursuites pénales « quiconque […] empêcherait des analphabètes d’assister aux cours organisés ».[5] Malgré les années de guerre civile, malgré la famine, malgré l’ignorance dans laquelle l’Empire tsariste avait laissé des millions de femmes, d’hommes et d’enfants, l’élan révolutionnaire permit à l’analphabétisme de reculer. Le taux d’alphabétisation, de moins de 25 % en 1917, dépassait les 50 % dix ans plus tard.
Un moule toujours plus conservateur
Ces pas de géant accomplis par les travailleuses et travailleurs au pouvoir font mesurer combien la société capitaliste maintient l’école dans un cadre des plus étriqués. Depuis Jules Ferry, bien des choses ont changé. Mais l’objectif est toujours d’inculquer aux classes populaires le respect de l’ordre, de faire des exploités des « citoyens » convaincus que leur place dans la société est due au mérite, et non à leur situation sociale. Et ce moule dans lequel on maintient la jeunesse est toujours plus conservateur.
L’ouverture à la culture de la plus grande masse de la jeunesse, de sa partie ouvrière en particulier, qui avait déjà peu de place dans les filières professionnelles, se réduit comme peau de chagrin. C’est une conséquence de la réduction des moyens. Mais le recul des idées qui marque toute la société pèse également. L’école n’est pas un îlot sous cloche. Elle subit la dégradation matérielle et morale qui tire en arrière l’ensemble de la société. Sur le plan des idées, le recul est sensible. Les nouveaux programmes d’histoire applicables au lycée dès la rentrée prochaine en sont une illustration. En lycée professionnel, ils sont de toute façon réduits au minimum, tout comme toutes les heures d’enseignement consacrées aux matières de culture générale. Dans l’un des thèmes des nouveaux programmes d’histoire de la réforme Blanquer, qui porte sur les « guerres européennes, guerres mondiales, guerres totales », il n’est plus question de comprendre les causes de ces guerres. On s’interroge désormais sur « les moyens mis en œuvre pour détruire l’ennemi dans une guerre totale »[6]. Le programme d’histoire destiné aux classes de terminale générale suit la même pente. La partie intitulée « Une nouvelle donne géopolitique, bipolarisation et émergence du tiers-monde » ne laisse que peu de place aux mouvements de décolonisation. Mais, surtout, la guerre d’Algérie y est juste mentionnée en fin de phrase.[7] On retrouve toutefois cette période traitée plus loin, mais dans des pages destinées à l’analyse de documents, sous l’angle des « revendications mémorielles » qui entrent « souvent en confrontation ». La responsabilité de l’impérialisme français est ainsi diluée, puisque chaque « partie », FLN, OAS, harkis, pieds-noirs, gouvernement français, est renvoyée dos à dos à égalité.[8] On pourrait ainsi multiplier les exemples.
L’école, telle qu’elle est, avec tout ce qu’elle véhicule comme préjugés, malgré son conformisme, permet malgré tout aux jeunes des classes populaires d’avoir une certaine ouverture sur le monde, en plus d’être un lieu de sociabilité, et parfois le seul endroit où ils peuvent trouver de l’aide. Mais, tant que la société sera dirigée par la classe capitaliste, l’école ne pourra pas offrir à tous les mêmes possibilités de développement intellectuel et humain. Les lycéens, les enseignants, les parents qui se mobilisent contre toutes les réformes qui entraînent une dégradation encore plus grande de l’enseignement, ont bien évidemment raison de le faire. Mais la profondeur de la crise actuelle menace de faire reculer l’éducation, comme toute la société, encore bien plus loin en arrière. Les capitalistes ne voient aucun intérêt à investir dans l’éducation. Former une élite destinée à diriger leur État ou leurs multinationales leur est nécessaire. Mais former des producteurs, dans cette période où ils se désintéressent précisément de la production, ils y voient peu d’intérêt. Et ils n’hésiteront pas à exiger toujours davantage de l’État pour qu’il puise dans ce budget, comme dans ceux de tous les services publics. La crise de l’éducation est liée à la crise économique, au pourrissement d’une organisation sociale injuste, inégalitaire, qu’il faut renverser. Il est à souhaiter que la jeunesse, en particulier la jeunesse ouvrière, en prenne conscience.
24 juin 2020
[1] « L’hébergement des sans-domicile en 2012 », Insee première no 1455, juillet 2013.
[2] Étude Insee parue le mardi 21 avril 2020.
[3] Données de l’Insee datant de 2012.
[4] Notions de morale et d’éducation civique à l’usage de l’enseignement primaire et des classes élémentaires des collèges et lycées – Devoir et patrie, Antoine Burdeau, programme du 27 juillet 1882.
[5] Nicolas Fornet, La révolution dans la culture et le mode de vie. Russie soviétique (1917-1927), Les Bons Caractères, 2016.
[6] Manuel d’histoire-géographie 2020 – Classes de 1re baccalauréat professionnel, Belin, p. 42.
[7] Manuel collaboratif d’histoire, édition lelivrescolaire.fr, Histoire p. 180.
[8] Manuel collaboratif d’histoire, édition lelivrescolaire.fr p. 208-209.