Le 12 février dernier, l’Assemblée nationale adoptait un amendement à la loi Pour l’école de la confiance (loi Blanquer), rendant obligatoire « la présence du drapeau tricolore, du drapeau européen ainsi que des paroles du refrain de l’hymne national dans chacune des salles de classe des établissements du premier et du second degrés, publics ou privés sous contrat », amendement déposé par le député Éric Ciotti, connu pour ses positions réactionnaires, et soutenu par le ministre de l’Éducation nationale, Blanquer. Ce n’est pas la première fois que l’injonction est faite aux enseignants de réveiller le sentiment patriotique dans le cœur de la jeunesse scolarisée. On peut même dire que chaque ministre s’y est employé, de Chevènement et ses envolées patriotiques, à Najat Vallaud-Belkacem, ministre socialiste sous Hollande, qui assignait à l’histoire scolaire la mission de rappeler « les heures glorieuses de notre passé » (11 mai 2015) et de transmettre notre « récit national » (24 avril 2015), en passant par Vincent Peillon déclarant, à sa prise de fonction au ministère de l’Éducation nationale en 2012, que « nous devons aimer notre patrie ».

L’école publique a certes quelque peu changé depuis les années 1880 et Jules Ferry, qui voulait transformer chaque écolier en patriote, en futur soldat prêt à mourir pour la France. Mais, sur le fond, l’idéologie qu’elle diffuse reste la même. Les ministres de l’Éducation successifs, de droite comme de gauche, ne cessent de le répéter : l’école doit apprendre le respect des « valeurs de la république ». Il faut entendre par là celles que la bourgeoisie veut inculquer aux plus jeunes. Comme du temps de Jules Ferry, ceux-ci doivent être formés dans l’idée que riches et pauvres, exploiteurs et exploités, ont les mêmes intérêts. Tous devraient être unis derrière le drapeau français et respecter l’ordre bourgeois.

L’école de Jules Ferry : la nation à la place de Dieu

La nécessité de donner un minimum d’instruction aux enfants des classes populaires ne s’imposa à la bourgeoisie française qu’à la fin du 19e siècle. Elle avait de plus en plus besoin de trouver sur le marché du travail une main-d’œuvre ayant un minimum d’instruction, c’est-à-dire sachant lire, écrire et compter. Dans le contexte politique de l’époque, les bourgeois républicains ne tenaient pas à ce que cette instruction populaire soit dominée par le clergé. Et pour cause : dans ces années 1880, les institutions républicaines étaient loin d’être solidement installées. La république avait été proclamée le 4 septembre 1870, mais elle n’avait été instituée qu’en 1875. L’Église était tout entière du côté de ceux qui souhaitaient une restauration monarchique. L’État devait donc se charger de développer l’éducation des enfants des classes populaires indépendamment de l’Église, en finançant la construction d’écoles dans chaque commune et en les remettant dans les mains d’instituteurs rémunérés par lui, d’instituteurs qui seraient les « hussards » de la république.

Député républicain à la fin du second Empire, ennemi acharné des ouvriers communards en 1871, Jules Ferry mena le combat qui aboutit aux lois de 1881 et 1882 rendant l’école gratuite, obligatoire et laïque, animé par la volonté d’éloigner la jeunesse des classes populaires de l’influence de l’Église, mais aussi de celle du socialisme. « Si cet état de choses se perpétue, disait-il pour expliquer son combat contre l’emprise de l’Église catholique sur l’école, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 » (allusion à la Commune de Paris). On le voit, ses préoccupations étaient celles d’un politicien soucieux du maintien de l’ordre bourgeois dont il était un fervent défenseur.

L’école laïque a été créée pour être un instrument de pouvoir dans les mains de la bourgeoisie. À côté de l’enseignement destiné aux futurs cadres de la société capitaliste afin d’en faire ses défenseurs, l’école primaire, celle des classes populaires, était conçue pour les dresser à respecter cette société d’exploitation. Il fallait les ranger derrière le drapeau tricolore, celui de la bourgeoisie. Jules Ferry remplaça dans l’éducation Dieu par la nation.

Les conseils aux membres de l’enseignement dans l’instruction primaire datant de 1883-1884 sont significatifs de ces objectifs. « Servir son pays est un devoir et un honneur, pouvait-on lire. Les maîtres n’oublieront pas que c’est surtout par l’étude de l’histoire nationale, où se rencontrent si souvent les mots de patrie et patriotisme, qu’ils arriveront à faire l’éducation de ce patriotisme. » Tout, dans les programmes, fut donc orienté dans ce sens. Le canevas d’un sujet de composition proposé au cours élémentaire le 16 août 1884 est édifiant. « À l’hôpital de Toulon, un jeune sergent subit une amputation pour une blessure subie au Tonkin. Le blessé se réveille, regarde la plaie : “Il vaut mieux cela qu’être prussien”, dit-il. Le sergent était de Metz. » Le tour de France par deux enfants, manuel de lecture incontournable de la jeunesse sur plusieurs générations, devait faire vibrer la fibre patriotique au travers des aventures de deux petits Lorrains qui, fuyant l’occupation prussienne de 1870, passaient clandestinement la frontière, parcourant la France à la recherche de leur oncle. « Soyez tranquilles, nous demeurerons les enfants de la France : nous quitterons Phalsbourg pour aller là-bas, nous resterons français, quelque peine qu’il faille souffrir pour cela », assuraient les héros du livre. On ne pouvait que conclure au nécessaire retour de l’Alsace et de la Lorraine dans les frontières françaises.

Le petit Lavisse, manuel d’histoire paru en 1876, best-seller de l’école primaire de Jules Ferry, qui fut réédité jusqu’en 1950, assenait sa propagande tricolore à toutes les pages. « Vous avez le devoir de vous instruire, parce qu’un citoyen ignorant est incapable de servir son pays. […] Soyez patriotes ! » proclamait-il. Les élèves découvraient leurs « ancêtres les Gaulois ». « Autrefois notre pays s’appelait la Gaule et les habitants, les Gaulois », pouvait-on lire dans l’ouvrage destiné au cours élémentaire première année. « Il y a deux mille ans, la France s’appelait la Gaule », affirmait celui destiné au cours moyen. Pour donner un fondement plus ancien à la nation française, on tordait le cou à la vérité historique. On apprenait aussi à célébrer la bravoure des croisés s’emparant de Jérusalem en 1099 et à applaudir au massacre des milliers de Turcs au nom de Jésus-Christ, parmi bien d’autres hauts faits d’armes de la France.

La loi du 28 mars 1882 mit la gymnastique et les exercices militaires au nombre des matières d’enseignement. Le décret du 6 juillet 1882 créa des bataillons scolaires, transformant les enfants en apprentis soldats. L’article 9 précisait : « Le bataillon scolaire ne pourra être armé que de fusils conformes à un modèle adopté par le ministre de la Guerre et poinçonnés par l’autorité militaire. Ces fusils, dont la fabrication sera abandonnée à l’industrie privée, devront présenter les trois conditions suivantes : n’être pas trop lourds pour l’âge des enfants ; comporter tout le mécanisme du fusil de guerre actuel ; n’être pas susceptibles de faire feu même à courte portée. Les fusils seront déposés à l’école. » « Pour la patrie par le livre et par l’épée » était la devise des plus guerriers de ces bataillons scolaires destinés à préparer les enfants à défendre le sol de la patrie. Le manuel général de l’instruction primaire datant de 1905 à destination des instituteurs précisait que l’école primaire devait enseigner « l’obligation absolue pour les jeunes Français d’accepter les sacrifices que lui commandera son pays, fût-ce celui de sa vie ». L’école de Jules Ferry fut bien en première ligne pour défendre le retour de l’Alsace et de la Lorraine dans les frontières nationales et les conquêtes coloniales. Les manuels défendaient la colonisation comme un progrès. Les massacres de populations, le pillage des richesses, tout cela était justifié au nom de la prétendue grande œuvre civilisatrice de l’empire colonial français. Les jeunes esprits étaient ainsi préparés à l’Union sacrée de 1914.

La bourgeoisie créa des écoles de formation pour les instituteurs, dont l’objectif de moralisation des futurs ouvriers était clairement affiché. Il fallait éduquer les enfants de la classe ouvrière dans le respect des valeurs bourgeoises afin qu’ils se rangent plus tard derrière leurs exploiteurs. Ainsi, on trouve dans le journal pédagogique du Pas-de-Calais du 9 janvier 1883 ce conseil de l’inspecteur d’académie, un certain M. Beurier : « Il faut mettre en garde nos enfants, fils d’ouvriers, contre les théories égalitaires qui hantent souvent les ateliers. Elles font grand bruit et la question de la propriété reste l’une des plus complexes et des plus discutées. [...] Sans être de profonds théoriciens, il vous sera facile de montrer à vos élèves : 1. L’impossibilité de partager les biens entre tous et de donner à chacun selon ses forces et son mérite. 2. La nécessité d’assurer au travail la stabilité du capital créé par lui. C’est enlever au travail son plus puissant stimulant que d’admettre l’extinction de la propriété avec le travailleur. »[1] On ne peut pas dire plus explicitement la volonté du pouvoir de tenir la jeunesse ouvrière le plus éloignée possible des idées socialistes.

Le mouvement ouvrier socialiste et l’école de la république

Dix ans après la Commune de Paris de 1871, durant laquelle les ouvriers parisiens avaient instauré leur propre pouvoir durant huit semaines, le mouvement ouvrier se relevait en effet de la répression sanglante qui y avait mis fin. Les idées socialistes, marxistes, gagnaient des couches plus larges de la classe ouvrière et… des enseignants eux-mêmes.

Nombre d’entre eux bataillèrent pour obtenir le droit de se syndiquer et rejoignirent le combat de la classe ouvrière pour son émancipation. Des instituteurs socialistes écrivaient ceci dans la revue L’Émancipation de l’instituteur en février 1908 : « L’État peut-il permettre qu’on le critique dans son principe, dans ses institutions ? Non, car il éduque, comme l’Église, en vue de sa conservation, de sa justification, et il est obligé de limiter ce développement de l’esprit de recherche d’examen, essentiellement scientifique ; comme l’Église, il donne à ses idées un caractère de chose sainte : patrie, propriété, loi, armée. »[2] Le journal Le socialiste du 30 décembre 1906 proclamait que l’enseignement voulu par la république pour les enfants des prolétaires était « un dressage pour la subordination »[3].

Malgré tout, l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture facilita la diffusion des idées véritablement socialistes au travers de nombreux ouvrages, tracts, journaux diffusés par les militants socialistes. Mais le mouvement ouvrier d’alors ne s’en remit pas pour autant à cette école de la république pour éveiller les consciences. Il créa, dans le cadre des Bourses du travail fondées à l’initiative de Fernand Pelloutier en 1886, des bibliothèques, des cours destinés aux ouvriers, au sein desquels étaient discutés les mécanismes de l’exploitation, les moyens de s’en libérer et l’idée que les travailleurs n’ont pas de patrie. Le 10e congrès de la CGT d’octobre 1908 déclarait : « Nous savons quels germes tenaces a jetés, dans nos cerveaux, l’enseignement néfaste de l’école cléricale ou de l’école laïque. La classe ouvrière fut et continue à être instruite contre elle-même. L’éducation syndicale est tout à faire. » Lorsque les syndicats d’instituteurs votèrent leur adhésion à la CGT, le 29 mars 1907, le pouvoir en place y vit une déclaration de guerre… de classe. Georges Clemenceau, alors président du Conseil et ministre de l’Intérieur, déclarait quelques semaines plus tard : « La très grande majorité du Parti radical n’admettra pas que les instituteurs de France s’embrigadent derrière les révolutionnaires partisans de l’action directe, du sabotage, de la violence et de la grève générale, débaucheurs de l’armée et blasphémateurs de la patrie. » (cité dans le journal Le Temps du 31 mars 1907). Ces instituteurs menaient effectivement une active propagande antimilitariste, et nombre d’entre eux furent révoqués pour cela.

Mais, en août 1914, dirigeants du Parti socialiste et de la CGT se solidarisèrent avec leur bourgeoisie en acceptant la guerre comme juste et nécessaire. Ce fut le début de l’Union sacrée, et la quasi-totalité de ces instituteurs rentrèrent également dans le rang.

Le pouvoir ouvrier issu de la révolution russe de 1917 reprit la tradition révolutionnaire du mouvement ouvrier. Il s’attela à la tâche immense de lutter contre l’analphabétisme, dans ce pays que le tsarisme avait maintenu dans l’arriération. Il réussit à réorganiser le système scolaire, montrant les immenses possibilités pour l’éducation d’une société libérée du carcan capitaliste.

L’école « tricolore » toujours

Pour en revenir à la France, peut-on dire que les fondements de l’éducation ont changé depuis Jules Ferry ? L’école n’est pas un îlot isolé, elle reflète la société, les courants qui la traversent. Il y a certes eu depuis des évolutions positives sous l’influence de mouvements sociaux. En mai-juin 1968, l’éducation fut contestée pour son conformisme par la jeunesse lycéenne et étudiante, et par nombre d’enseignants. Dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, par exemple, le « roman national », ce récit patriotique édifié par les historiens du 19e siècle qui avait marqué cet enseignement durant des décennies, fut alors remis en cause. Mais, comme le souligne l’historien Nicolas Offenstadt dans un texte intitulé À bas le roman national : « Les courants contestataires, les débats publics et la réflexion historiographique n’empêchent pas le récit national de perdurer. Il imprègne encore l’enseignement scolaire, la muséographie, la vulgarisation scientifique. »

« L’école est le creuset de l’unité nationale, là où se forge le sentiment d’appartenance à une seule communauté de destin. » Ce n’est pas une citation de Jules Ferry, mais un extrait d’une lettre émanant du ministère de l’Éducation nationale de 2015. Du primaire au lycée, des générations de fils et filles d’ouvriers, d’employés, de chômeurs, d’enfants d’immigrés de troisième génération ou de sans-papiers continuent de s’entendre répéter qu’ils ont bien de la chance d’être ainsi intégrés dans ce « creuset ».

L’école puise encore dans l’histoire, passablement revisitée, des arguments susceptibles d’exalter la fierté d’appartenir à cette communauté nationale. L’étude faite par Suzanne Citron[4] d’un grand nombre de manuels, parmi les plus utilisés, sur plus d’une soixantaine d’années, le met en lumière. On retrouve, des années 1920 aux années 1980, les récits des exploits de figures emblématiques de héros peints en bleu-blanc-rouge, de Vercingétorix à Jeanne d’Arc, en passant par Charles Martel.

L’édition de 1931 du manuel d’histoire de France de Lavisse expliquait par exemple aux élèves du cours moyen : « Vercingétorix est mort pour avoir défendu son pays contre l’ennemi. [...] Tous les enfants doivent se souvenir de Vercingétorix et l’aimer. »[5] Trente ans plus tard, les propos sont plus retenus, mais l’invention d’une prétendue patrie, la Gaule, présentée comme l’ancêtre de la France, demeure : « Retenons le nom du Gaulois qui a si vaillamment défendu sa patrie », lit-on dans l’Histoire de France éditée chez Armand Colin en 1962. Le personnage de Charles Martel, chef militaire des Francs qui vécut au 8e siècle, est un autre exemple. Le manuel Lavisse de 1924 explique : « Charles Martel est dénommé ainsi car il a écrasé, comme avec un marteau, les ennemis qui ont envahi la Gaule. » Dans les manuels datant de 1985, Charles Martel est toujours décrit comme un héros. Le livre d’histoire destiné au cours moyen intitulé La France au fil du temps, édité chez Nathan en 1985, présente les choses de manière assez semblable, attribuant toujours aux Arabes le rôle négatif d’envahisseurs. « En 732, les Arabes venus d’Espagne arrivent en France – la nation française existait donc, d’après les auteurs – [...]. Charles Martel dirige l’armée des Francs contre l’envahisseur. Il réussit à repousser les cavaliers arabes et en retire une grande gloire. »

L’exaltation des conquêtes coloniales, de la « plus grande France », a perduré au travers de l’enseignement de l’histoire et de la géographie jusqu’à la fin de la guerre d’Algérie en 1962. L’impérialisme français était présenté comme civilisateur, ses conquêtes comme légitimes. Le Lavisse expliquait à destination des écoliers du cours élémentaire en 1931 : « Les pays que nous possédons sont vingt fois plus vastes que la France. […] Des hommes blancs comme nous dans l’Afrique du Nord, des hommes noirs dans d’autres parties de l’Afrique, des hommes jaunes en Indochine. Partout la France enseigne le travail. Elle crée des écoles, des routes, des chemins de fer, des lignes télégraphiques. La France a le droit d’être fière de ses conquêtes. » Aujourd’hui, on ne trouverait certes plus de tels résumés. Mais, soixante-dix ans après cette édition du Lavisse, le président Chirac déchaînait la polémique en proposant que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord », article 4 de la loi du 23 février 2005, certes finalement supprimé devant les protestations d’historiens et d’enseignants. Les crimes de l’impérialisme français ne sont toujours pas dénoncés clairement dans les manuels scolaires. Les massacres commis par le gouvernement français en 1945, pour réprimer les manifestations à Sétif et à Guelma en Algérie, ne sont pas toujours évoqués, tout comme la pratique de la torture par l’armée française durant la guerre d’Algérie. Les manuels renvoient trop souvent dos à dos l’impérialisme français et le FLN, le colonisateur et ceux qui aspirent à ne plus être colonisés. Ainsi, dans le manuel destiné aux élèves de terminale baccalauréat professionnel (Editions le Robert), on peut lire : « Face aux « événements », la France réagit par des opérations de maintien de l’ordre ; les nationalistes algériens sont qualifiés de “fellaghas” et l’action entreprise est dite de “pacification” [les guillemets sont censés marquer une certaine distance par rapport aux termes utilisés à l’époque par le gouvernement français]. Dans les deux camps, la lutte provoque des excès, massacres, attentats, représailles, tortures. »

Le mensonge par omission est en quelque sorte une autre manière de s’arranger avec l’histoire et de dédouaner l’impérialisme français de toute responsabilité. Dans les programmes d’histoire en place à la rentrée 2011 et destinés aux élèves de première série générale, sous l’intitulé « La guerre au 20e siècle », il est proposé d’aborder les deux conflits mondiaux ensemble. La Première Guerre mondiale, « l’expérience combattante dans une guerre totale », et la Deuxième Guerre mondiale, « guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes », sont étudiées, comme les intitulés le montrent, essentiellement sous l’angle du coût humain. Certes, les guerres engendrent de terribles souffrances. Mais elles ne tombent pas du ciel. Ignorer purement et simplement les causes de ces conflits permet surtout de ne pas expliquer qu’ils ont été provoqués par les affrontements entre impérialismes.

Comprendre le monde… pour le changer   

L’école publique a progressivement permis à de plus larges couches de jeunes des classes populaires d’acquérir une certaine culture, et par là même une certaine ouverture sur le monde. Elle a même représenté, pour des générations de jeunes, un lieu d’émancipation, en les soustrayant au moins partiellement aux carcans des traditions, des religions, et ce particulièrement pour les filles. Mais elle reste un moyen pour la bourgeoisie de contrôler, ou du moins de tenter de contrôler les esprits. Et elle le restera tant que la bourgeoisie sera au pouvoir. Alors, il est à souhaiter que les bases intellectuelles et culturelles que l’éducation donne dans ce cadre bourgeois aux jeunes de milieux populaires les aident à comprendre le monde, dans le but de le changer.

14 avril 2019

 

[1]     Mona Ozouf, L’école, l’Église et la République 1871-1914, pp. 81-82.

 

[2]     Mona Ozouf, op. cit., p. 210.

 

[3]     Ibid., p. 211.

 

[4]     Suzanne Citron, Le Mythe national : L’histoire de France revisitée, 1987.

 

[5]     Ibid., p. 53.